Muth eröffnet den Artikel mit der Diagnose, dass Aufgaben und Aufgabenstellungen trotz ihrer zentralen Bedeutung für Lernprozesse in der Religionspädagogik bislang nur marginal als fachdidaktische Grundlagenkompetenz behandelt werden. Während allgemeine Aufgabendidaktik in anderen Fächern gut ausgearbeitet ist, fehlt es im Religionsunterricht an einschlägiger Literatur zur Konstruktion, Analyse und Evaluation von Lernaufgaben. Der Artikel unternimmt daher den Versuch, fachübergreifend erarbeitete Qualitätsmerkmale für den Religionsunterricht nutzbar zu machen.
Die Darstellung folgt der Systematisierung von Andreas Müller (2017), der Qualitätsmerkmale unter vier Leitbegriffen bündelt: Struktur, Bildungsrelevanz, didaktische Funktion und Lerngruppenpassung. Im Einzelnen werden acht Merkmale entfaltet. Sprachliche Klarheit zielt auf eindeutige Handlungsanweisungen, angemessene Syntax und Operatorengenauigkeit; inhaltliche Klarheit bemisst sich an der Anzahl und Komplexität der benötigten Wissenseinheiten sowie der Passung von Inhalt und Kompetenzzielen. Anforderungsklarheit wird anhand der Bloomschen Lernzieltaxonomie und der drei bildungsadministrativen Anforderungsbereiche (Reproduktion – Reorganisation/Transfer – Problemlösung/Urteil) operationalisiert; Operatoren regulieren dabei das kognitive Anspruchsniveau. Eine religionspädagogische Besonderheit stellt die Zuordnung der Operatoren „gestalten" und „entwerfen" zu Anforderungsbereich III dar, die kreative Gestaltungsleistungen als komplexe kognitive Anforderungen anerkennt.
Kompetenzbezug meint die Verknüpfung fachlicher Inhalte mit personalen, methodischen und sozialen Kompetenzdimensionen; für den Religionsunterricht konkretisiert sich dies in den fünf Kompetenzbereichen der Einheitlichen Prüfungsanforderungen (Wahrnehmungs-, Deutungs-, Urteils-, Dialog- und Gestaltungsfähigkeit). Authentizität beschreibt den Grad des Lebensweltbezugs einer Aufgabe auf einem Kontinuum von nicht situierten bis real situierten Aufgaben; Beispiele für real situierte Aufgaben im Religionsunterricht sind die Organisation eines Gottesdienstes, das Interviewen von Heimbewohnern zu Fragen von Tod und Sterben oder die Vorbereitung interreligiöser Begegnungen. Die eindeutige Funktion im Lernprozess wird durch die Unterscheidung von Lernaufgaben, Übungsaufgaben, Anwendungsaufgaben und Testaufgaben sowie durch die Differenzierung zwischen geschlossenen, halboffenen und offenen Aufgabenformaten bestimmt. Aktivierungspotential meint die kognitive Tiefe der Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand; Fauth und Leuders (2018) benennen dafür fünf Merkmale, darunter die Vermeidung von Routineschemata, die Ermöglichung mehrerer Lösungswege und das Auslösen kognitiver Konflikte. Eine Studie von Englert u.a. (2014) diagnostiziert für den Religionsunterricht ein vergleichsweise geringes Aktivierungsniveau. Das Differenzierungs- und Individualisierungspotential schließlich bezieht sich auf die Steuerung von Lernprozessen entlang der Dimensionen Zeit, Qualität und Quantität, um heterogenen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden.
Ein eigener Abschnitt widmet sich der Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben. Muth betont, dass beide fundamental verschiedenen Logiken folgen: Lernaufgaben erfordern einen geschützten Raum mit positiver Fehlerkultur, in dem exploratives Handeln unbewertet bleibt; Leistungsaufgaben hingegen sind auf Fehlervermeidung ausgerichtet. Die Transparenz dieser Unterscheidung gegenüber den Lernenden ist aus pädagogischer Sicht unabdingbar. Abschließend unterstreicht Muth im Anschluss an Winkler (2005), dass nicht die Aufgabenmerkmale allein, sondern die professionelle Begleitung durch die Lehrkraft in Bearbeitung und Auswertung maßgeblich für die Unterrichtsqualität ist.
