Clauß Peter Sajak beschreibt zunächst die Krise des Gebets als sichtbares Phänomen einer tieferliegenden Glaubenskrise. Ritualisierte Gebetsanlässe wie Morgen und Abendgebet oder Tischgebete werden selbst in kirchennahen Milieus kaum noch praktiziert und es ist zu vermuten, dass auch das persönliche stille Gebet vieler Gläubiger schwach ausgeprägt ist. In der Praxis berichten Erziehende in konfessionellen Einrichtungen und Religionslehrkräfte besonders in der Grundschule, dass Gebete zu Beginn einer Stunde oder beim Essen häufig die ersten überhaupt wahrgenommenen Berührungspunkte von Kindern mit christlichem Gebet sind. Empirische Hinweise stützen den Eindruck, dass Gebet für Kinder und Jugendliche heute wenig Bedeutung besitzt. Als Gründe nennt Sajak den Traditionsabbruch, durch den zentrale Gebete und Formeln nicht mehr selbstverständlich weitergegeben werden, weil ohne Praxis keine Aneignung und kein Auswendigwissen entsteht. Zugleich weist er darauf hin, dass es neben der Familie auch kirchliche und schulische Lernorte geben müsste, die Beten Lernen ergänzend oder ersetzend ermöglichen, dies aber offenbar ebenfalls nur begrenzt gelingt. Dafür nennt er mögliche Ursachen wie negative Erinnerungen an religiöse Erziehung, die als Zwang oder Strafe erlebt wurde, aber auch das Unbehagen von Lehrenden, die selbst von der kulturellen Gebetsferne ihrer Generation geprägt sind. Tiefer noch liege jedoch, dass viele Menschen offenbar kein starkes Bedürfnis mehr verspüren, Gott als Gegenüber im Alltag kommunikativ einzubeziehen. Sajak deutet dies als Teil von Säkularisierung und Entzauberung der Welt, in der Gott nicht mehr als notwendig erscheint und Religion durch Ersatzformen und Rituale wie Konsum, Markenbindung, Körperkult oder Sportliturgien verdrängt wird. Damit wird die Gebetskrise zur Gotteskrise, weil Gebet als regelmäßige Kommunikation das entscheidende Element ist, das eine Beziehung lebendig hält. Daraus folgt für Sajak, dass religiöse Bildung sich dem Gebet widmen muss, wenn sie religiöse Perspektiven erschließen und zugleich kritisch reflektieren will. Beten Lernen meint im schulischen Kontext nicht nur kirchliche Tradition zu pflegen, sondern eine zentrale Weise religiöser Welterschließung zu verstehen und einzuüben. Sajak formuliert dazu zwei grundlegende Kompetenzen. Deutungskompetenz soll Schülerinnen und Schüler befähigen, Gebete als Gebete zu erkennen, Struktur und Intention zu verstehen, Anlass und Kontext zu deuten und Gebete auch theologisch zu beurteilen, etwa nach Sinnhaftigkeit, Adressat und Selbstbezug. Partizipationskompetenz meint die Fähigkeit, sich zum Gebet zu verhalten, entweder durch freiwillige Teilnahme oder auch durch begründete Ablehnung, die aber in der Gruppe in einer respektvollen Form der Nichtteilnahme gestaltet werden muss. Anschließend legt Sajak bildungstheoretische Grundlagen dar und knüpft an Kompetenzmodelle religiöser Bildung an, wie sie Rudolf Englert beschreibt. Er nennt vier übergreifende Ziele religiöser Bildung, Umgang mit religiösen Traditionen, Umgang mit religiöser Pluralität, Umgang mit ethischen Konflikten und Umgang mit existenziellen Krisen. Diese Ziele überträgt er auf Beten Lernen als Teil liturgischer Bildung und betont dabei eine zentrale Grenze. Liturgie und Gebet dürfen nicht funktionalisiert werden, weil sie personales Begegnungsgeschehen sind und sich einer reinen Zweck Logik entziehen, zugleich sollen sie sich Bildungszielen auch nicht völlig verschließen, wenn sie in der Schule sinnvoll sein sollen. Konkret bedeutet das, dass Schülerinnen und Schüler im katholischen Religionsunterricht befähigt werden, Merkmale und Strukturen des Betens zu kennen und Gebetshandlungen grundsätzlich vollziehen zu können, ohne dass damit garantiert wäre, dass daraus innerlich tatsächlich Gebet als Begegnung wird. Diese Unverfügbarkeit bleibt bestehen, aber Bildung kann die Möglichkeit eröffnen, dass ein solcher Vollzug gelingen kann, wenn jemand ihn will. Für Pluralitätskompetenz ist wichtig, Gebetsformen anderer Konfessionen und Religionen zu kennen, sie einordnen zu können und sich ihnen angemessen zu verhalten. Gerade im Blick auf Judentum und Islam soll auch der katholische Religionsunterricht mit Gebetsformen der monotheistischen Geschwisterreligionen vertraut machen und sie als Impulse zur Reflexion der eigenen Praxis erschließen. Für ethische Konflikte verbindet Sajak Gebet mit Gewissen und Urteilsbildung, weil Besinnung und Einkehr eine Offenheit für die Stimme des Gewissens fördern können. Auch hier gilt, dass Partizipation freiwillig ist und nicht kurzfristig messbar, aber Bildung soll befähigen, solche Formen der Gewissensprüfung praktizieren zu können. Für existenzielle Krisen betont Sajak, dass Gebet als Ressource in Situationen von Scheitern, Leid und Tod erschlossen werden kann, indem man auf eingeübte Gebete zurückgreifen oder eigene Worte finden lernt, sodass Entlastung, Verbundenheit, Geborgenheit oder Trost möglich werden. Aus dieser Perspektive ist Beten Lernen notwendig, zugleich aber in der Schule besonders heikel, weil Schule eine formalisierten Institution ist und Gebet als intimer Vollzug und als Freiheitshandeln nicht erzwungen und nicht probeweise performt werden kann. Daraus entwickelt Sajak didaktische Problemstellungen. Beten in oder vor der Lerngruppe birgt zwei Risiken, Übergriffigkeit und Missbrauch. Übergriffigkeit meint die Verletzung des Überwältigungsverbots, wenn Lernende gegen ihren Willen zum Mitbeten gedrängt werden, was in heterogenen Gruppen besonders problematisch ist, aber auch in scheinbar homogenen Gruppen, weil auch gläubige Schülerinnen und Schüler zeitweise nicht beten möchten, etwa aus Trauer, Zweifel oder innerer Distanz. Missbrauch meint die Gefahr, dass Gebet in der Klasse lächerlich gemacht wird, dass der Vollzug verhöhnt oder derjenige, der vorbetet, bloßgestellt wird. Deshalb müssen sowohl Freiwilligkeit als auch Würde und Ernst geschützt werden. Sajak folgert, dass klassische ritualisierte Schulgebete heute oft kaum noch verantwortbar sind. Sinnvoller seien freiwillige Gebetsübungen als Angebot innerhalb größerer Unterrichtseinheiten, die zuvor das Thema Gebet religionsdidaktisch erschließen. Als Inhalte nennt er beispielsweise Grundformen des Gebets wie Bitte, Dank und Lobpreis, Stufen des Betens von Zuflucht über Klage bis zu Dank und Liebe, sowie die Frage nach der Wirkung von Gebet in einem theozentrischen und anthropozentrischen Verständnis. Auch die Unterscheidung grundlegender Gebetsformen sollte thematisiert werden, etwa Vaterunser, ritualisiertes Gebet und freies Gebet. Methodisch betont Sajak, dass Beten im Religionsunterricht nur gelingen kann, wenn die Lernvoraussetzungen sorgfältig reflektiert wurden. Dazu gehören Zusammensetzung der Lerngruppe, religiöse Erfahrung, Verhältnis in der Gruppe, Beziehung zur Lehrkraft, Zeitpunkt im Kirchenjahr und Schuljahr und ein konkreter Anlass, der das Gebet im Unterricht sinnvoll macht. Für die Praxis schlägt er Modelle vor, die an religionsphänomenologische Unterscheidungen anschließen. Erstens kann man traditionelle Grundgebete thematisieren und einüben, etwa Vaterunser, Ehre sei dem Vater, Segensformeln, Ave Maria oder Tageszeitgebete. Zweitens können alternative und anlassbezogene Gebete vorgestellt und eingeübt werden, darunter auch klassische Texte bekannter Glaubensgestalten und auch Gebete anderer Religionen. Drittens können frei formulierte Gebete gestaltet werden, die persönliche Anliegen in Worte fassen, ergänzt durch spirituelle Vorformen wie Stilleübungen, Achtsamkeitsrituale, Meditationen oder kontemplative Lieder, die einen Zugang zu freierem Beten eröffnen. Insgesamt zeigt Sajak, dass Beten Lernen im Religionsunterricht möglich ist, wenn es nicht als Zwang, sondern als bildungsorientierte Befähigung verstanden wird, die sowohl Deutung als auch verantwortete Partizipation stärkt und damit einen Beitrag zur Überwindung der Gebetskrise leisten kann.