Meyer eröffnet mit der programmatischen Lückendiagnose: Ein Religionsunterricht, der sich auf Glaubenssätze, Narrative und Innerlichkeit konzentriert, vernachlässigt die materiale, rituelle und Erfahrungsdimension von Religion. Zeugnislernen versucht diese Balance herzustellen, indem es fühlbare, hörbare und riechbare Gegenstände in den Lernprozess einbringt – mit dem pädagogischen Mehrwert, über das Ergreifen das Begreifen zu fördern und andere Lern- und Erinnerungskanäle anzusprechen. Als theoretische Grundlage dient Ninian Smarts Sieben-Dimensionen-Modell der Religion, das neben Lehre, Ethik und Narrativen ausdrücklich auch das Materiale, das Rituelle und die Gemeinschaft berücksichtigt.
Das Birminghamer Konzept „A Gift to the Child" (Grimmitt/Hull, Ende 1980er Jahre) bildet den historischen Ausgangspunkt: Für Vorschule und Primarbereich wurden repräsentative religiöse Elemente ausgewählt – muslimischer Gebetsruf, Lourdes-Marienstatue, Hindu-Gottheit Ganescha, Halleluja, Vision Guru Nanaks –, die Kinder zunächst sinnlich konfrontieren (Engagement), bevor religiöse Kontexte (Discovery, Contextualisation) und ein offener Reflexionsprozess (Reflection) folgen. Methodisch begleiten zwei Bewegungen den Prozess: Entering (einfühlendes Eintreten in die religiöse Welt) und Distancing (gezielte Distanzierung zur Vermeidung von Religionsvermischung). Die religiösen Stücke werden als numen bezeichnet, in loser Anlehnung an Rudolf Ottos Numinoses.
Werner Haußmanns Ansatz betont pragmatisch die Handgreiflichkeit konkreter Gegenstände und die „Be-Hand-lung" ihrer sinnlichen Qualität, verbunden mit einer religionskundlichen Systematik (Religion & Alltag, Feiern & Feste, Glaube & Gemeinschaft, Lehre & Schriften). Er hebt spezifische Umgangsregeln hervor (Koran nicht auf dem Boden, Kreuz schon) und zielt auf interreligiöse Orientierung. Meyer kritisiert, dass existenzielle Austauschprozesse dabei zurücktreten.
Clauß Peter Sajak übernimmt den Zeugnis-Begriff (ohne Bindestrich) und die vier Phasen des Birminghamer Konzepts, verlegt aber den Akzent der Kontextualisierungsphase stärker auf sachbezogene Hintergründe (Textarbeit, dogmatische Klärung, Lehrervorträge) und weniger auf visuelle Darstellungen des rituellen Gebrauchs. In der Neuauflage von „Kippa, Kelch, Koran" (2022, mit Kamçılı-Yıldız und Schlick-Bamberger) tritt die Reflexionsphase mit existenziellen Fragen deutlicher hervor. Evaluationen belegen signifikanten Wissenszuwachs, nicht aber explizit den Perspektivenwechsel oder den Umgang mit Fremdheit.
Meyers eigener Ansatz (Zeug-nis mit Bindestrich) ist theoretisch am dichtesten ausgearbeitet: Er begreift religiöse Objekte als Gegen-stände, die im Unterricht widerständig und fremd bleiben, und als Zeug-nisse, die von einer anderen – für die Schülerinnen und Schüler fremden – Transzendenzerfahrung zeugen, ohne diese im Unterricht zu replizieren. Der „doppelte Individuenrekurs" – Fotos und Filme gleichaltriger Jugendlicher, die den rituellen Umgang mit dem Gegenstand zeigen und ihre Transzendenzerfahrung artikulieren – ist ein methodisches Kernstück. Drei ineinandergreifende Bausteine strukturieren seinen Unterrichtsansatz: Wahrnehmung und inhaltliche Klärung; Einspielen von Fremdheitsmarkern (verfremdende Schreibweisen, spezifische Farben, Musikalia, fremde Individuen); Raum für existenzielle Auseinandersetzung und eigene Positionierung. Den Begriff Artefakt ersetzt er durch den Neologismus Religio-prakt, um den Praxis- und Transzendenzbezug stärker zu betonen.
