Philipp situiert das Thema im Kontext der durch PISA (2000), TIMSS (1995) und IGLU (2001) ausgelösten bildungspolitischen Reformen, die eine Wendung von Input- zu Output-Orientierung und die Einführung der Kompetenzorientierung nach sich zogen. In deren Folge rückten Lernaufgaben als „Dreh- und Angelpunkt von Unterricht" stärker in den bildungswissenschaftlichen Fokus – während die Religionsdidaktik diesem Desiderat nach Einschätzung der Autorin bislang nicht ausreichend nachgekommen ist. Empirische Untersuchungen, die sich ausschließlich mit der Beschaffenheit, Konstruktion und Analyse religionsdidaktischer Lernaufgaben befassen, fehlen weitgehend; vorliegende Schulbuchanalysen integrieren Aufgabenkategorien lediglich als einen Aspekt unter mehreren.
Den Hauptteil des Artikels bildet die Darstellung dreier breit rezipierter allgemeindidaktischer Modelle zur Aufgabenanalyse. Das Modell von Blömeke u.a. (2006) unterscheidet zwischen dem objektiven Potenzial einer Aufgabe, den intendierten Anforderungen seitens der Lehrperson und der tatsächlichen Realisierung im Unterricht und formuliert neun Anforderungsmerkmale prozessanregender Aufgaben aus kognitionstheoretischer Perspektive. Das Kategoriensystem von Kleinknecht u.a. (2013) fokussiert das kognitive Aktivierungspotenzial von Aufgaben und entwickelt sieben Dimensionen mit Subkategorien, die auf der weiterentwickelten Bloomschen Lernzieltaxonomie (Anderson/Krathwohl, 2001) aufbauen; für die Religionsdidaktik wurde dieses Instrument bislang nicht erprobt. Das LUKAS-Modell (Luthiger u.a., 2018) der Pädagogischen Hochschule Luzern verbindet ein Kategoriensystem mit einem Lernprozessmodell und gliedert sich in die vier Merkmalsbereiche Authentizität, Kognition, Komplexität und Differenzierung; es differenziert zudem verschiedene Aufgabentypen und ordnet diese Unterrichtsphasen zu. Ergänzend werden zwei Schulbuchanalyse-Raster vorgestellt: das webbasierte LEVANTO-Tool der schweizerischen Lehrmittelzentrale (2009) mit fach- und fächerübergreifenden Kriterien sowie das Augsburger Analyse- und Evaluationsraster (AAER, 2017), das neben klassischen Schulbuchkategorien auch ein „Aufgabendesign" als eigene Dimension integriert.
Im dritten Abschnitt diskutiert Philipp die Übertragbarkeit dieser Modelle auf den Religionsunterricht und benennt Spannungsfelder: Die Kategorie „Wissenseinheiten" etwa, für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich entwickelt, lässt sich auf geisteswissenschaftliche Aufgaben kaum direkt anwenden. Gleichzeitig stellt sich für den Religionsunterricht die Frage, ob er nicht per se einen Lebensweltbezug aufweist, da er als Fach zur Identitätsbildung konzipiert ist. Als fachdidaktische Ergänzungskategorien für eine religionsdidaktische Aufgabenanalyse benennt Philipp sechs Aspekte: religionspädagogische Kompetenzmodelle als Bezugsrahmen, den religionsspezifischen Operatorengebrauch gemäß den Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA), die thematisch-curriculare Einordnung nach religionspädagogischen Topoi, die Materialart und Darstellungsform (biblischer Text, Bild, Film u.a.), die didaktische Funktion der Aufgabe im Unterrichtsprozess sowie Methode und Sozialform. Der Artikel schließt mit einem Plädoyer für eine stärkere Verzahnung von Allgemeiner Didaktik und Religionsdidaktik im Bereich der Aufgabenforschung.
