Vor und mit Gott leben wir ohne Gott beschreibt nach Bonhoeffer die heutige religiöse Lage. Viele Schülerinnen und Schüler leben ohne Gott und vermissen ihn nicht. Andere leben vor Gott, aber Gott spielt in ihrem Alltag keine Rolle. Wieder andere leben mit Gott, ohne dass sie von ihm Eingriffe erwarten, sondern erleben Geborgenheit und gestalten daraus ihr Leben. Der Artikel erklärt diese Unterschiede mit einer entwicklungspsychologischen Perspektive auf Glauben. Glaube und Gottesbeziehung entwickeln sich und religiöse Begleitung gelingt oder scheitert oft daran, ob der Entwicklungsstand der Lernenden wahrgenommen wird. Religionspädagogisches Handeln stößt an Grenzen, wenn es so tut, als hätten alle denselben religiösen Reifegrad.
Zur Veranschaulichung werden Beispiele aus Gebeten und ihrer Wirkung genannt. Ein Jugendlicher lehnt ein Gebet ab, weil er sich von Gott Bestätigung für sein Können wünscht und nicht ermahnt werden will, wenn er sich stark fühlt. Ein anderer Jugendlicher erkennt sich in einem Gebet wieder, das Gott als Stärkung und Segen beim Aufbrechen beschreibt, weil er darin göttliche Unterstützung und Anerkennung erlebt. Ein Ehepaar kann eine Formulierung nicht nachvollziehen, nach der man nur unbeschwert glücklich sein könne, wenn die Verantwortung für uns bei Gott liege, weil es darin einen Rückfall in kindliche Abhängigkeit sieht und heute erwachsen Selbstverantwortung leben will. Andere Paare in einer Krise reagieren kritisch auf Gebete, die Gott als Retter darstellen, der den Ausgang entscheidet, während die eigene Mitwirkung und Verantwortung kaum vorkommt. Solche Texte können dann die Erwartung erzeugen, man müsse sich selbst nicht verändern, alles liege in Gottes Hand, und wenn Gott nicht hilft folge Enttäuschung und Abwendung. Daraus leitet der Autor ab, dass der Sinn und die Wirkung religiöser Texte nur verstehbar sind, wenn die Psychodynamik der betenden Person berücksichtigt wird. Es reicht nicht, nur das Gottesbild zu benennen. Entscheidend ist, wie innere Strukturen, Bedürfnisse, Impulse und Erfahrungen das religiöse Erleben und Handeln prägen.
Auf dieser Basis stellt der Artikel drei empirisch nachgewiesene religiöse Persönlichkeitstypen vor, die jeweils typische Denkmuster von Gottesbeziehung ausbilden. Diese Muster werden als drei religiöse Formenkreise beschrieben, also als relativ stabile Strukturen, die religiöses Erleben, Denken und Handeln steuern. Erstens gibt es den heteronom reziproken Persönlichkeitstyp. Er erlebt Glauben als fertiges Produkt, folgt vorgegebenen kindlichen Mustern und übernimmt sie meist unreflektiert. Seine Religiosität ist stark von äußerer Autorität bestimmt. In der Gottesbeziehung ist der Mensch entweder gehorsam untergeordnet oder verhandelt mit Gott in einer Wenn Dann Logik. Im ersten Muster erscheint Gott als überlegene Macht, die Gehorsam fordert und Ungehorsam bestraft. Im zweiten Muster wird Gott als machtvoller Partner gesehen, mit dem man handeln kann, damit Wünsche erfüllt werden, nach dem Prinzip Leistung gegen Gegenleistung. Diese Form kommt besonders bei kirchlich sozialisierten Kindern und Jugendlichen vor und hängt mit einer Überbetonung vorgegebener Normen und einem Mangel an eigener Freiheit zusammen.
Zweitens beschreibt der Autor den autonom narzisstischen Persönlichkeitstyp. Hier überwiegen Autonomie und Selbstbezug und religiöse Inhalte treten in den Hintergrund. Ein Muster sieht Gott und Mensch als unabhängig: ich entscheide selbst, Gott hat auch seinen eigenen Willen, und ich bestimme, wann und wie ich mit Gott rede. Ein weiteres Muster ist narzisstisch autonom: Gott unterstützt mich und bestätigt mich, Gott ist gut, weil er mich gut findet. Daneben gibt es ein narzisstisch ablehnendes Muster: selbst wenn Gott existiert, will ich nichts von ihm wissen, weil ich allein entscheiden möchte. Schließlich gibt es die Position, dass Gott gar nicht existiert und Gebet als Selbstgespräch verstanden wird. Der Artikel deutet die Gefahr dieser Konstellation so, dass Freiheit ohne tragfähige Inhalte und ohne Erfahrungsräume zu Leere werden kann. Religiosität verödet dann und es entstehen Indifferenz, Orientierungslosigkeit und eine stark individualistische Haltung. Religionspädagogisch folgert der Autor, dass hier lebensrelevante Inhalte und zugleich die Förderung von Eigenkompetenz nötig sind, damit Auseinandersetzung überhaupt möglich wird.
Drittens stellt der Text den homonom apriorischen Persönlichkeitstyp als ausgewogene Form dar. Hier stehen Autonomie und inhaltliche Vorgaben in einem tragfähigen Gleichgewicht. Homonomie meint eine symmetrische Begegnung zwischen Mensch und Gott, in der sich Individualität entfalten kann. In diesem Formenkreis bleibt Selbststeuerung erhalten, aber extreme Selbstbezogenheit wird relativiert. Zentral ist das Denkmuster, dass Gott sich unbedingt für den Menschen entschieden hat, als Gnade. Gott ist Ermöglichungsgrund und Voraussetzung menschlichen Seins, Entscheidens und Handelns und umfasst den Menschen ohne Wenn und Aber. Weil der Mensch unbedingt angenommen ist, kann er sich selbst annehmen, Freiheit gewinnen und verantwortet handeln. Gott wird dabei sowohl intrasubjektiv erfahren, als tragende Wirklichkeit im Inneren, als auch intersubjektiv in Beziehungen, Gemeinschaft und Solidarität, wenn Menschen teilen, trauern, helfen und lieben. Gott erscheint nicht zwingend als Person, sondern kann abstrakt als Liebe, Hoffnung, Wärme oder tragende Ordnung gedeutet werden. Ankerbeispiele zeigen Jugendliche, die Gott als Halt erleben, als Ordnung des Universums, als Kraft in ihnen oder als Gegenwart in liebevollen Beziehungen. Gebet kann dann bedeuten, die eigene Situation vor Gott zu tragen, ohne von ihm eine äußere Veränderung zu erzwingen, und dabei die eigene Sichtweise zu klären und zu reifen.
Zum Schluss betont der Artikel den Nutzen der drei Formenkreise für die Praxis. Sie ordnen die Vielfalt individueller Religiosität, machen aber zugleich grundlegende Muster sichtbar, weil Religiosität in psychischen Dispositionen Gestalt gewinnt. Für Religionslehrkräfte sind die Formenkreise ein diagnostisches Instrument, um den Stand religiöser Entwicklung bei Schülerinnen und Schülern einzuschätzen und sie entsprechend begleiten zu können.
